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EAR TRAINING. Il percorso neuroacustico e relazionale per arrivare ad una acquisizione naturale della lingua

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Sono solo canzonette?
Come e perché il canto mi fa dire “sono portato per le lingue”: teoria, esperienze, considerazioni.
 
Paolo Iotti (Articolo pubblicato sugli Annali dell'Università di Macerata, Facoltà di Scienza della Formazione, pp. 573 - 591)
 
"Non sono portato per le lingue..." "Una seconda lingua? La capisco quando mi capita di leggerla, ma se si tratta di parlare, beh... è un’altra cosa". Quante volte chi insegna una seconda lingua si è trovato davanti a discorsi di questo tipo? Ma che cosa significa essere portati per le lingue straniere? In questo articolo cercheremo di vedere in che cosa consista la predisposizione per le lingue; affronteremo il problema prima dal punto di vista neuroacustico, poi da quello relazionale, e vedremo come l’uso del canto possa favorire l’insorgere di una stabile predisposizione per le lingue. Vedremo come il canto non sia solo utile nell’apprendimento di una lingua straniera, ma come per certi aspetti (neuroacustici, relazionali e valoriali) sia addirittura insostituibile. Infine esamineremo poi alcune pratiche legate alla scelta del materiale più adatto nella didattica della lingua, in rapporto alle diverse età degli studenti.
 
 
1. Aspetti neuroacustici
Partiamo da alcuni esempi. Abbiamo spesso notato come le persone che provengono dai Paesi dell’Est europeo, riescano ad imparare la nostra lingua in un tempo relativamente breve e, sorprendentemente, limitando al minimo l’accento straniero. In altri ambiti, chi ha avuto l’occasione di sentire persone di lingua spagnola parlare inglese ha potuto notare come, salvo rare eccezioni, anche a fronte di un perfetto possesso della grammatica, l’accento rimanga fortemente ispanico. Spagnoli, Italiani e Inglesi, poi, trovano generalmente quasi proibitivo accostarsi alle lingue dell’Est europeo, come ad esempio il russo.
 
Il dott. Alfred Tomatis (Parigi) spiega tutto ciò avvalendosi dell'analisi sonora delle diverse lingue[1]: è stato codificato e misurato, infatti, che ogni lingua utilizza suoni armonici diversi.
Nel grafico, sono indicati i suoni armonici, cioè le frequenze sonore espresse in hertzutilizzate in alcune lingue. Suoni utilizzati significa, come vedremo, sia quelli percepiti dall’orecchio, sia quelli presenti nella lingua parlata.
 
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Dal grafico emerge come l’orecchio francese, per esempio, percepisca essenzialmente i suoni tra i 1.000 e i 2.000 hertz, l’orecchio inglese quelli tra i 2.000 e i 12.000 hertz e l’orecchio italiano quelli tra i 1.500 e i 3.000 hertz. Così, se la gamma dei suoni utilizzati dai tedeschi, che parte da quelli più gravi e sale in scala fino ai 3.000 hertz, è molto ampia, quella dei russi lo è ancora di più, dal momento che si estende da suoni gravi fino a suoni estremamente acuti. I francesi, invece, sono sensibili soprattutto alle frequenze che vanno dai 100 ai 250 hertz e, più in alto, a quelle comprese tra i 1.000 e i 2.000 hertz.

 

Ciò non significa che si verifichi una “sordità” alle frequenze non comprese nella propria gamma sonora, bensì un calo di sensibilità, tradotto in un sottoutilizzo di tali frequenze. Si comprende così perché sia difficile per un orecchio francese (1.000–2.000 hertz) percepire correttamente i suoni dell’inglese britannico (2.000–12.000 hertz) o perché, invece, per un tedesco l’inglese americano sia meno problematico dell’inglese britannico, in quanto tanto il tedesco che l’americano presentano una gamma di frequenze con una punta intorno ai 3.000 hertz. La facilità degli slavi di assimilare le lingue straniere è quindi da mettere in relazione con la loro apertura acustica, con la loro permeabilità uditiva.

 

All’inizio, gli esperimenti di Tomatis non erano specificatamente indirizzati all’apprendimento delle lingue straniere: aveva in cura un famoso cantante d’opera che stava perdendo la voce e notò come fosse possibile modificare radicalmente la voce emessa dal cantante modificando la sua la capacità uditiva per mezzo di un filtro elettronico.

 

Questo, e altri esperimenti più complessi, portarono alla formulazione di un’idea, tanto semplice quanto ricca di implicazioni: non si può riprodurre un suono che non si è in grado di recepire. Allo stesso modo, si possono riprodurre con la propria voce solo i suoni che l’orecchio è in grado di discriminare correttamente.In altre parole, parlando una lingua straniera commettiamo errori di pronuncia o di intonazione legati ai suoni o alle frequenze delle quali abbiamo una scarsa percezione. Non è possibile correggere questi errori senza modificare la propria capacità di ascoltare frequenze non familiari.

 

Una prima risposta alla nostra domanda di partenza, quindi, è che essere portati per le lingue è prima di tutto un fatto uditivo. Si è portati per le lingue quando il nostro orecchio è capace di captare un’ampia gamma di suoni, non si è portati quando la gamma di suoni percepiti dal proprio orecchio è più ristretta di quella usata dalla lingua che si vuole studiare.

 

Si dice “parlare una lingua straniera”. Bisognerebbe dire prima di tutto “ascoltare una lingua straniera” in un ambito acustico, in parte sempre diverso, a seconda della lingua.

Chi insegna una lingua straniera il più delle volte trascura questo particolare: prima di insegnare a parlare una lingua, bisogna insegnare ad ascoltare una lingua.

Su come questo problema possa essere affrontato, in particolare con l’uso del canto, torneremo in seguito.

 

2. Aspetti relazionali

Tuttavia, l'aspetto neuroacustico da solo non risolve il problema. Per utilizzare con successo una seconda lingua, senza necessariamente saperne pronunciare perfettamente tutti i suoni, basta voler comunicare. Infatti, dove vi sia una buona percezione dei suoni, ma non la volontà di mettersi in gioco come persone, l'apprendimento delle lingue è incompleto e poco funzionale. “Essere portati per le lingue” quindi non è solo una questione neuroacustica, perché comprende aspetti relazionali da affrontare ed approfondire. Anche in questo caso, come vedremo, il canto ha qualcosa da dire.

 

Quando all’inizio degli anni ’80 nella scuola in cui insegnavo si cominciava ad usare il computer (i primi Commodore 64, Amiga Vic-20, ecc…), il nostro preside di allora, esperto di informatica, all’inizio della prima lezione sull’uso del computer ci disse “Non si impara ad usare il computer, ma attraverso il computer si impara a fare meglio e più velocemente cose che già sappiamo fare”. Allora quella frase stupì molti di noi, ma oggi che il computer non è più l’oggetto misterioso che era allora, ha perso molta della sua portata di novità.

Credo che qualcosa di simile si possa dire anche a proposito delle lingue: non si impara, ad esempio, l’inglese, ma si impara, attraverso l’inglese, ad esprimere un parere, a chiedere un permesso, a descrivere la realtà… In una parola si impara, attraverso l’inglese, a comunicare.

 

Che si voglia comunicare o che ci si senta in grado di farlo, non è sempre così scontato.

Esiste in alcune persone, sia bambini che adulti, una certa inadeguatezza a mettersi in relazione, inadeguatezza (a volte incapacità) di cui la persona non sempre è consapevole e che il più delle volte è vissuta come un inconscio atteggiamento di difesa.

 

Ed ecco una seconda risposta alla nostra domanda: si è tanto più portati per le lingue straniere quanto più ci si sente liberi di vivere relazioni comunicative equilibrate, dove la mente non senta il bisogno di costruire meccanismi di difesa dai giudizi degli altri, o dai propri, e vedremo come e perché il canto può aiutarci, come insegnanti o come studenti, a migliorare le dinamiche relazionali.

 

Ma su che cosa è basata una buona capacità relazionale? Perché una relazione tra persone possa considerarsi soddisfacente, occorre che si tenda alla realizzazione di tre condizioni:

  1. che ogni persona sappia accettare se stessa;

  2. che ogni persona sappia accettare l'altra così com'è;

  3. che ogni persona sappia dare e ricevere informazioni.

Vediamo in dettaglio queste tre dinamiche:

 

a. che ogni persona sappia accettare se stessa;

Vivere un rapporto relazionale, a qualunque livello, vuol dire mettere in gioco qualcosa di se, che lo si voglia o no, che lo si sappia o no. L'accettazione di se stessi passa attraverso la percezione e la conoscenza del proprio essere come corpo fisico e come portatore di qualità significative. Ci sono persone che non si sentono portate per le lingue, perché inconsciamente si percepiscono come non degne di comunicare in maniera libera, a causa di una non completa accettazione della propria corporeità o di un pessimismo di fondo, che impedisce loro di vedere in sé la presenza di qualità positive. Questa non è un’osservazione trascurabile.

 

Non si chiede certo all'insegnante di diventare psicologo, ma di tenere presente che, per uno studente, magari nell'età dell'infanzia o dell’adolescenza, basta un cattivo rapporto con il proprio corpo per avere un apparentemente, inspiegabile, calo nell'interesse e nei risultati relativamente allo studio della lingua straniera. Basta avere intorno un ambiente con cui non c'è affinità, per non sentirsi all'altezza di usare la lingua straniera come strumento di comunicazione. Non bisogna poi dimenticare che tanto più gli studenti sono giovani – scuole elementari, soprattutto – tanto più la percezione che essi hanno di se stessi passa attraverso l'accettazione e l'affetto che l'insegnante comunica loro, in particolare con il linguaggio non verbale e col tono di voce.

 

Anche chi insegna deve tenere presente che imparare a conoscere i propri pregi e i propri difetti, in una parola saper accettare se stessi, è una tappa determinante nel proprio successo professionale. E ancora, non dimentichi che dal proprio modo di fare apparirà chiaramente se si ha una buona immagine della propria professionalità, se si è innamorati del proprio mestiere di insegnanti o se, al contrario, lo si vive come il minor male possibile.

 

b. che ogni persona sappia accettare l'altra così com'è;

Una relazione è vera e profonda quando abbiamo un’idea reale della persona o delle persone che vivono la relazione con noi. Non ci può essere comunicazione se siamo abituati a crearci delle idee sulle persone prima di conoscerle. Questo vale tanto per i bambini quanto per gli adulti. Conosco persone adulte che hanno migliorato considerevolmente la loro predisposizione per le lingue quando hanno riconosciuto, dopo attenta autocritica, di essere più interessati a parlare e a dire la propria, che a fare la fatica di ascoltare.

 

Si parte dal pregiudizio che io so che cosa dire, si finisce con l'incapacità di mettersi in relazione: a che cosa serve, perciò, imparare ad usare una lingua straniera, se non si è, di fatto, in grado di comunicare? Del resto accettare gli studenti così come sono non è sempre immediato: accettare uno studente come persona nella sua globalità, implica una conoscenza delle sue potenzialità, delle sue attitudini e delle sue specifiche modalità di apprendimento.

 

Per imparare ad accettare l’altra persona così com’è, possono essere di grande aiuto le tecniche elaborate negli ultimi decenni nel campo della Programmazione Neuro Linguistica (PNL)[2]. Tutte le applicazioni specifiche delle tecniche di PNL partono da una base apparentemente semplice ed intuitiva: per interpretare la realtà ci serviamo dei nostri sensi, usiamo cioè dei canali visivi, uditivi, cinestesici (globali, di tutto il corpo visto come realtà in movimento), e olfattivi/gustativi.

 

Questa osservazione è apparentemente semplicistica, ma contiene in sé una ricchezza dalle potenzialità operative dirompenti. Ogni persona, infatti, quando si trova in una situazione di apprendimento, usa preferibilmente uno di questi canali e lo stesso vale quando si insegna.

Ma che cosa accade quando un insegnante trascura, ad esempio, il canale visivo e tra i suoi alunni ve ne sono alcuni eminentemente visivi? Per quegli studenti l’insegnante non sarà un “insegnante ideale”, perché non parla la loro “lingua naturale”.

 

Dal punto di vista dell’insegnante, queste riflessioni possono suscitare una duplice domanda:

“Quali sono le modalità di comunicazione con gli altri che io, come insegnante, tendo ad usare maggiormente? Quella visiva? Quella uditiva? Quella cinestesica?”. “Quali di queste modalità sono preferibilmente usate da ognuno dei miei studenti, presi singolarmente?”.

Sono domande dalle quali può nascere nell’insegnante un modo sempre nuovo, aperto alle esigenze della persona, dell’alunno, che ha di fronte. Non dimentichiamo, poi, che gli studenti, soprattutto quelli delle scuole elementari, imparano ad accettare gli altri vedendo come li accetta l’adulto di riferimento.

 

c. che ogni persona sappia dare e ricevere informazioni.

Questa terza dinamica è la conseguenza diretta del lavoro sulle due precedenti: tanto più si lavora verso l'accettazione di se stessi, tanto più si sarà in grado di dare informazioni; quanto più si cammina nell'accettazione dell'altro, tanto più si aumenta la capacità di ascolto attivo dell'altro. E la comunicazione inizia a funzionare, diventando effettivamente “com-unic-azione[3]

 

Indipendentemente dal contenuto delle parole che usiamo con i nostri studenti, comunichiamo contenuti e significati ulteriori con il tono della voce, attraverso le modalità-modulazioni che utilizziamo, consciamente o meno.

Il modo di usare la nostra voce dice agli studenti se ci sta a cuore o no la loro dignità. E se, nel nostro intimo, la dignità dei nostri studenti tutto sommato non ci sta troppo a cuore, non sarà così improbabile che li si senta poco portati a comunicare con noi in una seconda lingua: un fatto che non dipende essenzialmente dalla seconda lingua in sé.

 

La voce dipende dal respiro, ma bisogna anche aggiungere che il respiro, a sua volta, è inscindibilmente collegato alla capacità di identificare, affrontare e gestire le proprie tensioni interiori; se non sono ancora in grado di accettarmi e volermi bene come persona, difficilmente il mio respiro sarà abbastanza profondo da consentirmi una voce sicura: in certi casi la mia voce sarà arrogante, altre volte sarà arrendevole, raramente sicura e sostenuta.

 

Va detto altresì che se so controllare il mio respiro sono in grado di equilibrare il battito cardiaco e quindi di gestire meglio le mie tensioni: e chi ha insegnato, anche per poco tempo, sa che le tensioni possono essere frequenti in un rapporto didattico. Ecco quindi come dal lavoro lungo e paziente che l’insegnante compie su se stesso, alla ricerca di un respiro profondo e regolare, possa dipendere una parte della risposta alla nostra domanda iniziale. Questo perché, in sintesi, la voce di ogni persona è direttamente collegata, oltre che alla propria conformazione fisica, anche al rapporto con se stessi e con il proprio corpo. La nostra voce dice - anche a livello inconscio - gran parte di ciò che abbiamo dentro e che siamo: per certi aspetti, la nostra voce è la nostra persona[4].

 

Certo all'origine della voce c'è anche la conformazione fisica: un naso schiacciato, piccolo e privo di spazi tra naso e faringe difficilmente riuscirà ad amplificare i suoni gravi. Tuttavia, dire che non si possa modificare la propria voce non è vero: in essa c'è molto del nostro equilibrio interiore e della nostra capacità di ascolto. Su questi aspetti non solo è possibile, ma è doveroso lavorare.

 

Un modo efficace, per cominciare, è chiedersi spesso: "Con quale suono vocale ho detto questo? Quali ulteriori significati ha espresso la mia voce oltre alle mie parole?". E ancora:

"Che cosa ha rivelato il mio tono di voce all'altra persona - anche inconsciamente – in relazione alla considerazione e alla stima che ho nei suoi confronti?". Passo ulteriore: "Che cosa dice il mio modo di essere, voce della mia autostima?”. Il mio modo di porgermi come voce, rivela in positivo o in negativo l’immagine che voglio che le altre persone abbiano di me.

 

Cominciare a pensare al proprio “essere-voce” in questi termini, vuol dire liberarsi da falsi scopi, da messaggi impliciti che a volte invalidano le nostre comunicazioni. Farci dono di una consapevole attenzione vocale è il primo, determinante passo sia verso una voce "migliore", sia verso un migliore rapporto con noi stessi. Percepire noi stessi come voce potenzialmente in grado di dire se e come stimiamo le altre persone, è come farci un grande dono, un regalo per nulla scontato, sempre più presi, come siamo, a vivere su ritmi di lavoro dis-umanizzanti. A questo proposito, possono tornare utili tecniche di training autogeno, di yoga o altro, ma molto più semplicemente, al di là delle varie tecniche, ritagliarsi a livello personale degli spazi in mezzo agli affanni della vita, così da recuperare una maggiore serenità: la predisposizione a studiare le lingue dei miei studenti dipende anche dalla mia capacità di darmi pace.

 

3. Aspetti neuroacustici – problemi e soluzioni

Torniamo alla differenza dei suoni armonici nelle diverse lingue: come si è evidenziato, non è possibile riprodurre i suoni che non riusciamo a discriminare correttamente. Ci si potrà chiedere come mai ogni lingua sia basata su suoni armonici diversi. Si pensi ad un violino e ad un violoncello; una nota La suonata a 440 hertz è la stessa suonata dall’uno e dall’altro strumento; il colore del suono è tuttavia diverso perché diversa è la cassa armonica che contribuisce alla generazione del suono finale. L’analogia con la differenza di casse armoniche può aiutarci a capire il perché delle diverse frequenze tra le lingue: le frequenze base del parlato sono generate dalle corde vocali, le frequenze armoniche dalla cavità della bocca (bocca-naso) che agisce proprio come una cassa armonica. Anzi, ad essere più precisi, la bocca diventa la sede di due casse armoniche, perché la lingua divide in due la cavità della bocca.

È esperienza comune di chi parla correntemente più di una lingua, che la posizione della lingua cambi a seconda che si parli, ad esempio, in inglese o in italiano. La diversa posizione della lingua all’interno della bocca crea suoni armonici differenti.

 

L’orecchio interno (in particolare le cellule ciliate dette ‘cellule di Corti’ o organo del Corti [5]) impara a focalizzarsi su alcune frequenze, su alcuni suoni armonici piuttosto che altri, chiedendo così alla bocca di riprodurre certi suoni piuttosto che altri. Il problema, dal punto di vista neuroacustico, è: come stimolare l’orecchio a recepire quelle frequenze armoniche che io voglio far riprodurre all’apparato fonatorio? Come posso allenare l’orecchio a recepire quelle frequenze che non è in grado di percepire con chiarezza?

 

Tomatis ha costruito allo scopo una macchina, chiamata orecchio elettronico. È possibile recarsi in centri specializzati in cui professionisti del settore sono in grado di far percepire correttamente all’orecchio frequenze che prima percepiva in maniera poco chiara o addirittura nulla. Altra possibilità, naturalmente, è quella di recarsi per un periodo di tempo consistente in un Paese nel quale la lingua viene parlata, così da immergersi nell’ambiente sonoro.

 

Ultima possibilità, ma non meno importante, è stimolare la recettività delle frequenze che mancano nella propria lingua attraverso il canto. Più volte in questo articolo abbiamo detto: “più in là vedremo come il canto potrà aiutarci…” Ecco alcune considerazioni di partenza.

 

Si è visto che la voce umana cantata, in buone condizioni di ascolto e di posizione del corpo, ha una caratteristica utilissima agli insegnanti di lingua: fornisce un’ alta carica di frequenze acute, muovendosi da 800 a 8.000-10.000 hertz; queste frequenze acute sono percepite da chi canta soprattutto tramite trasmissione ossea; questa caratteristica rende il canto una fonte primordiale di stimoli corticali.[6]

 

In pratica: poniamo il caso di uno studente di lingua straniera nato in Italia e cresciuto quindi in un ambiente sonoro legato alla lingua italiana. Il suo orecchio si è abituato a recepire con chiarezza alcuni suoni, alcune frequenze (dai 1.500 ai 3.000 hertz) e a trascurarne altre.

Se questo studente vuole approfondire l’apprendimento dell’inglese, deve abituare il proprio orecchio a recepire con chiarezza suoni molto più acuti (fino a 12.000 hertz). Significa che il proprio orecchio, le proprie cellule di Corti devono allenarsi a questo scopo, ricevendo stimoli acustici in queste frequenze. Il canto fornisce agli organi interessati la carica di frequenze acute necessarie ad allenare l’orecchio.

 

In sintesi: dal punto di vista neuroacustico appare chiaro che il canto usato con sistematicità nella nostra didattica è una prima risposta, importante, ai problemi uditivi di chi non è portato per le lingue straniere, perché fornisce all’orecchio gli stimoli per allenarlo a ricevere le frequenze di cui ha bisogno. Altro che riempitivo da usare di tanto in tanto!

 

L’audio-psico-fonologia di Tomatis è molto esplicita nell’affermare che una delle grandi funzioni dell'orecchio è fornire di molteplici stimoli il cervello, in modo che esso possa beneficiare di una grande energia. L'organo dell'udito si comporta dunque come una vera e propria centrale di energia. Gli stimoli possono provenire da fonti esterne o essere prodotti dal soggetto stesso quando parla o canta: chi parla o canta è il primo ascoltatore di se stesso.

 

Il canto agisce sull'apparato vestibolo-cocleare (orecchio interno) e si spinge fino a determinare la posizione del corpo, vale a dire la verticalità. In posizione verticale, più adatta di altre ad un ascolto attivo e consapevole, l'auto-controllo della voce raggiunge il massimo dell'efficacia. In queste condizioni, una sorta di “circolo audio-vocale” permette di gestire bene la voce. Tale circolo si attua tra la laringe e l'orecchio destro, attraverso la trasmissione ossea. Con questo processo vengono eliminati certi suoni gravi (suoni di scarico) e si ottiene una migliore percezione dei suoni fondamentali, arricchiti da una massa di suoni acuti quanto mai densa.

 

Come dire che se, durante le lezioni di lingua straniera, facciamo precedere dei momenti di canto alle sessioni di ascolto di materiale madrelingua, mettiamo l’orecchio nelle migliori condizioni perché l’ascolto possa essere efficace. In altre parole: i miei alunni italiani, data la loro storia sonora, data la loro lingua madre, non sono abituati a percepire le frequenze al di sopra dei 3.000, massimo 4.000 hertz. Se prima però li faccio cantare in lingua straniera, in piedi, per un periodo abbastanza lungo (4–5 minuti almeno) allora predispongo il loro corpo e la loro capacità di ascolto alla ricezione di frequenze acute. È il gesto fisico del canto a fornire all’orecchio, attraverso il corpo, quella carica di frequenze dalle più gravi alle più acute, di cui ha bisogno per muoversi in una lingua straniera.

 

Dal punto di vista neuroacustico, il canto è insostituibile per l’apprendimento delle lingue:

“apre” l’orecchio e fornisce la base per una corretta assimilazione non solo della pronuncia delle singole parole, ma della specifica intonazione di ogni lingua.

 

Inoltre "si è osservato che mediante gli stimoli delle frequenze acute sulla rete cibernetica complessa (del sistema neuro-fisiologico), le tracce che costituiscono la memoria si moltiplicano. La memoria stessa, contrariamente a quanto si pensa, non è localizzata esclusivamente nel cervello, ma è distribuita in tutto il corpo, attraverso i vari circuiti nervosi."

 

Sappiamo tutti per esperienza che, più intensamente il nostro corpo prende parte ad un processo di apprendimento, più la memorizzazione risulta efficace[7]. Così come abbiamo avuto modo di constatare che è più facile ricordare un testo se è stato musicato e se lo cantiamo. Non c'è da stupirsene, perché è la musica che si imprime per prima: il corpo, e quindi la memoria della persona, ne ha già la memoria grazie all'azione diretta dell'orecchio vestibolare (nell'orecchio interno); le parole arrivano soltanto dopo e si imprimono sulle cadenze ritmiche sottostanti.

 

La musica è la trama, lo sfondo, il supporto: le parole vengono ad aggiungersi. Qui entra in gioco la qualità dei testi che facciamo cantare ai nostri studenti, ma di questo ci occuperemo tra poco. Il canto, dunque, mette in azione tutto quanto il nostro corpo attraverso l'orecchio interno, il quale è in relazione reciproca e globale con tutto il corpo.

 

4. Aspetti relazionali – problemi e soluzioni

Far cantare gli alunni prima di proporre loro momenti di ascolto, si è detto. Se questo porta notevoli benefici dal punto di vista neuroacustico, lo fa anche dal punto di vista relazionale.

La valenza antropologica del canto in sede didattica merita di essere presa in esame.

Prima di tutto, cantare insieme abitua all’ascolto dell’altro che canta con me, del gruppo nel quale io sono inserito, dell’accompagnamento musicale (base musicale o strumenti live) che accompagna il canto e, non ultimo, del contenuto di ciò che canto.

 

Inoltre cantare in gruppo aiuta a prendere coscienza della propria voce in una situazione potenzialmente più tranquilla della conversazione in lingua straniera davanti ai compagni di classe. Generalmente, quando si canta insieme, anche gli studenti più timidi nell’esprimersi da soli si sentono confortati dal gruppo.

 

Generalmente, si diceva, perché esistono casi specifici in cui, soprattutto le prime volte che l’insegnante la propone, l’attività del cantare in gruppo viene vista come assolutamente non interessante ed è quindi necessario rispettare i tempi e la volontà di chi non se la sente. Tale rifiuto, infatti, nasconde spesso la non volontà – o più ancora la non possibilità - di mettersi in relazione con il resto del gruppo. Soprattutto alla scuola elementare, uno studente che non voglia mai cantare con i compagni pone interrogativi su cui gli insegnanti devono interrogarsi, non solo come singoli, ma anche come gruppo docente che agisce sulla stessa classe.

 

Quando si canta in gruppo, si fa dono agli altri della propria voce, il che per quanto esposto nelle pagine precedenti, non è molto diverso dal dire che si fa dono della propria personalità. Ecco perché uno studente che non voglia cantare con gli altri non dice semplicemente “non mi piace la musica”, ma dice “non ho motivi per donare la mia voce agli altri, per mettermi in com-unic-azione”. Messaggio non da poco per l’insegnante, che in questo caso dovrà guardarsi dal forzare una partecipazione attiva al canto: sarebbe come dire “rivelami te stesso anche se non vuoi”. Certo non esiste una ricetta valida per tutti i casi, tuttavia ne esiste una tanto generica quanto essenziale: predisporsi ad “ascoltare” il linguaggio del corpo di quegli studenti che dovessero manifestare problemi nel cantare insieme, per cercare di sviscerare le radici di questa non completa accettazione di sé. In caso contrario, come si è visto, non può esserci un proficuo apprendimento di una lingua straniera.

 

Tomatis ha messo in risalto come tra capacità uditiva e capacità relazionale esistano connessioni profondissime: è possibile infatti leggere con accuratezza la capacità relazionale di una persona dal risultato di una particolare prova di audiometria, eseguita sull'orecchio e sulla struttura ossea della testa[8]. Questo significa che, pur nel rispetto dei tempi di ogni singolo studente, il cantare insieme, che come abbiamo visto dal punto di vista neurologico migliora la capacità uditiva, migliora allo stesso modo la capacità relazionale.

 

Fin dalle prime lezioni di lingua straniera, percepire la propria voce che canta, che si esprime in una lingua diversa, consapevole di ciò che sta dicendo, è un grosso stimolo sia a studiare con più motivazione, sia a favorire un’immagine positiva di se stessi, due aspetti come si è visto, imprescindibili. Questo risultato è raggiunto in maniera ancora più efficace se si canta in cerchio, o comunque in una posizione nella quale ci si possa vedere reciprocamente e, in un certo senso, “cantarsi addosso”, facendo dono agli altri del proprio suono (o della propria Per-Sonalità).

 

5. Che cosa cantare quali melodie, quali contenuti

Detto dell’importanza del canto, si pone il problema del che cosa cantare. La prima scelta va fatta tra due ambiti abbastanza differenti: canzoni tradizionali o canzoni scritte appositamente per la didattica? Entrambe le aree musicali hanno degli aspetti positivi: le canzoni tradizionali offrono un ambiente sonoro codificato dalla tradizione in qualche caso vecchia di molte generazioni; le canzoni scritte specificatamente per la didattica offrono la possibilità di apprendere vocaboli più facilmente riciclabili dagli studenti in situazioni comunicative diverse tra loro.

 

Come autore di canzoni, quando scrivo per i miei studenti tengo presente alcuni criteri che anche un insegnante che non componga musica dovrebbe tenere in considerazione quando sceglie dei canti. Di seguito vengono indicati 5 criteri, 5 domande, su cui impostare una riflessione.

 

1. Qual è l’estensione vocale più comoda per gli studenti che dobbiamo far cantare? In genere gli studenti di prima o di seconda elementare hanno un’estensione compresa nell’arco di una quinta, dal Do al Sol, mentre se siamo in quinta elementare, si può ipotizzare una estensione di un ottava, senza però eccedere nelle note intorno al Do dell’ottava acuta. Bisogna anche considerare, ad esempio in quinta elementare, se la classe è abituata a cantare oppure no. Il primo criterio è quindi identificare e rispettare l’estensione vocale della propria specifica classe. In mancanza di una competenza musicale specifica, non c’è niente di male a chiedere un po’ di aiuto.

 

2. Qual è la memoria musicale della classe che devo far cantare? Se la classe non è abituata a cantare, sarà in grado di memorizzare, e quindi di ripetere, solo frasi musicali relativamente brevi, meglio se prevedibili. In termini tecnici se una frase, armonicamente, termina su un quinto grado e la frase successiva su un primo, questo la renderà verosimilmente più prevedibile, più immediata, più intuitiva. Allo stesso modo le linee melodiche di ogni frase devono avere, soprattutto se la classe non è abituata a cantare, una costruzione che privilegi i gradi congiunti e un andamento speculare ascendente-discendente.

 

Più semplicemente il criterio di fondo può essere riassunto così: se una classe non canta una certa canzone, la colpa potrebbe essere della canzone stessa, in quanto non adatta. Un esempio: recentemente, una collega mi ha chiesto di insegnare ad una sua classe una certa canzone, dicendomi “Con me non l’hanno imparata, provaci tu…”. Impossibile: l’estensione andava dal La sotto il pentagramma al Fa diesis acuto; le frasi melodiche erano costruite con ampi salti, anche di sesta. Risultato: canzone bella da ascoltare - non per niente cantata da una voce professionista nel CD originale – ma del tutto improponibile a qualsiasi quarta elementare.

 

3. Nella canzone che vorrei presentare ai miei studenti che rapporto c’è tra testo e musica? Questo sia dal punto di vista del contenuto (testo allegro-musica allegra), sia dal punto di vista degli accenti della frase del testo, in rapporto agli accenti della frase musicale. Quando si prende una melodia preesistente e si cambiano le parole può esserci il rischio di rendere innaturale il fraseggio per rispettare la melodia. In sede di apprendimento di una lingua straniera questo è da evitare, perché fissa nella memoria un fraseggio linguistico innaturale.

 

4. Il sound della canzone è adatto all’età e alle aspettative dei miei studenti? Più l’età degli studenti aumenta, più la canzone deve essere adatta e non troppo infantile. Uno studente di prima media si rifiuta di cantare una canzone dal sapore fortemente fanciullesco. Si noti come il sound generale sia il risultato di testo, musica, arrangiamento e qualità della registrazione. Gli studenti di oggi, fin dagli ultimi anni delle elementari, sono abituati alla qualità digitale delle emittenti musicali; è improponibile che la scuola presenti la canzoncina registrata su cassetta, magari duplicata da un'altra cassetta, con conseguente impoverimento della qualità sonora!

 

5. Quali contenuti si vogliono veicolare con una determinata canzone? Quali valori?

Spesso l’insegnante sceglie le canzoni per la funzione comunicativa che presentano: un insegnante di inglese della scuola elementare potrà dire, ad esempio, “Cerco una canzone che introduca I like/I don’t like.Ma la stessa canzone, costruita con i criteri musicali esposti in precedenza, può presentare anche dei valori educativi,come ad esempio: You don’t know if you like it if you haven’t tried it…e ancora Now you know you like it, because you have tried it! (come fai a dire che un cibo non ti piace se non l’hai mai assaggiato… adesso che l’hai assaggiato sai che ti piace). E ancora, dovendo proporre una canzone che presenti I have, you have, he has, she has… perché non utilizzare un testo che riprenda i valori di pace e fratellanza legati al celebre I have a dream di Martin Luther King? 

 

Da ultimo, una considerazione tecnica. Nel proporre canzoni e materiale di ascolto in genere, attenzione poi all’equipaggiamento che si usa: lettore CD o lettore di cassette, impianto stereo, e così via.

 

Alcuni impianti economici non sono in grado di riprodurre le frequenze sonore al di sopra dei 10.000 / 11.000 hertz. È possibile rendersene conto esaminando la scheda tecnica del libretto di istruzioni allegata a qualsiasi impianto audio. Non si tratta di improvvisarci competenti in tecnologia avanzata: anche i meno esperti possono cercare la voce “risposta in frequenza” (frequency response): più si avvicina ai 20.000 hertz, meglio è. Se esprime valori intorno ai 10.000 Hertz è inadatto all’uso didattico (alcune lingue straniere, abbiamo visto, hanno bisogno di frequenze più acute).

 

 6. Esperienze

Presso l’Istituto Comprensivo di Castellarano (Reggio Emilia), negli ultimi anni abbiamo sviluppato un percorso in cui queste teorie sono diventate pratica didattica quotidiana, realizzando anche una serie di CD di canzoni (attualmente sono 3 CD per un totale di 27 canzoni). Le indicazioni di neuroacustica, di ricerca del linguaggio, di ricerca di contenuti e di valori di vita che si propongono nei testi sono diventati un modello fruibile da chiunque.

Negli ultimi 3 anni, al termine dell’anno scolastico, agli alunni delle classi interessate dal percorso didattico è stato regalato il CD relativo. Per chi fosse interessato, i CD sono disponibili contattando l’autore all’indirizzo e-mail info@paoloiotti.net

 

A titolo esemplificativo espongo i titoli e, per sommi capi, alcuni temi trattati dalle canzoni di questo progetto di lingua inglese

 

Primo CD: Yes, I can!

1. What’s your name?

2. How are you today?

3. One, two, three

4. Colours Rock

5. Do you like spinach? (canzone che insegna ad assaggiare anche I cibi che non piacciono)

6. Can you smile? (propone la struttura Can you…? Yes I can. No, I can’t e mette in evidenza che tutti sanno almeno sorridere)

7. Have you got a videogame? (introduce Have you got…? Yes I have, No I haven’t e afferma il primate dell’amicizia sul possedere oggetti)

8. Everybody needs a friend (sull’amicizia)

9. Christmas Night in Bethlehem

 

Secondo CD: I believe in peace

1.Would you like to play with me? (introduce Would you like e insegna ad invitare a giocare coloro che non vengono mai invitati)

2. Can I have a pencil, please?

3. Days of the week

4. Months

5. Have you got a pet?

6. Yes, I’m brave (introduce le stanze della casa, parla di mostri e animali ripugnanti e abitua a parlare delle proprie paure)

7. Families (tratta con discrezione il tema della famiglie non tradizionali, solo la mamma, ad esempio, o con la mamma e il papà separati, con il nuovo marito di mamma, il nuovo “papà”. Una famiglia, dice il testo in inglese, “è amore, speranza e fiducia reciproca; una famiglia è il luogo dove tu puoi condividere le gioie e i dolori che vivi dentro”)

8. We have to save our world (sul riciclaggio dei rifiuti)

9. We believe in peace

 

Terzo CD I have a dream…

1. What’s the matter? (insegna a descrivere i propri malanni fisici; propone anche l’idea che in qualche occasione un mal di testa si scaccia giocando con gli amici, non subito con le medicine)

2. I feel free (canzone sull’alfabeto, ma anche sulla bellezza di sentirsi liberi di gioire…)

3. I can’t find my glasses

4. We all need friends (insegna ad accettare le abilità di chi, ad esempio, è in carrozzina)

5. I have a dream (introduce i pronomi personali soggetto, partendo da un frammento del discorso di M.L. King noto appunto come I have a dream…)

6. School Subjects

7. We are all very different

8. Safety rules (canzone sull’educazione stradale)

9.Today is Christmas               

  

7. Considerazioni

Approfondire il modo di dire "essere portato per lo studio delle lingue straniere" è per chi le insegna, una sfida entusiasmante: costringe a rivedere se stessi, i propri valori, il proprio modo di percepirsi come persona, come voce-che-comunica; costringe anche rivedere elementi teorici e tecniche operative. Si presenta così all’attenzione dell'insegnante un universo da esplorare incredibilmente ricco, che costringe a studiare. In questo il canto svolge un ruolo insostituibile: apre la ricezione acustica di frequenze presenti in lingue diverse, crea le condizioni per una pronuncia estremamente vicina a quella madrelingua, favorisce una positiva percezione di se stessi, contribuisce a percepire se stessi in com-unic-azione, come parte di un gruppo. Da ultimo, si è visto, favorisce la proposta di contenuti ad alto valore educativo. Altro che dire semplicemente "quei miei studenti non sono portati per le lingue..." Altro che dire, come cantava Edoardo Bennato, sono solo canzonette…

 

 

Paolo Iotti

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[1]Cf. ALFRED TOMATIS L’orecchio e la vita, Baldini e Castoldi, Milano, 1992, pagg. 107-141

[2]I fondatori della PNL sono John Grinder e Richard Bandler . Il primo proviene da studi di tipo linguistico, il secondo da studi approfonditi legati alla matematica e gestalt therapy. Di questi autori, tra i testi “storici” principali ricordiamo The Structure of Magic Vol. I & II (1975, 1976), Frogs Into Princes, (1979) ,DILTS, GRINDER, BANDLER, DELOZIER, Neuro-Linguistic Programming Vol. I. (1980)

 

Più recentemente, sulle implicazioni pratiche tra PNL e didattica si veda MARIO RINVOLUCRI, Humanising your coursebook Enlish Teaching Professional – Delta pubblishing London, 2002

[3]Cf. GIOVANNI MARIA ROSSI, Musicoterapica, in Dizionario di Teologia Pasrotale Sanitaria, Camiliane, Torino, 1996; dello stesso autore, si veda anche Voce, Persona, Comunicazione,Centro Camiliano di Pastorale, Verona, 1995

[4]Questa è una idea ricorrente nei testi di Tomatis, in particolare in A. TOMATIS, L'orecchio e la voce, Baldini e Castaldi, Milano 1993

[5]L'orecchio interno è un complesso sistema di cavità e di condotti pieni di liquido, chiamati canali semicircolari. L'organo di base dell'udito, l'organo del Corti, si trova in un condotto a spirale, detto coclea o chiocciola. Il movimento della finestra ovale fa muovere il liquido presente nella coclea che, a sua volta, influenza l'organo del Corti. Così, le cellule ciliate localizzate alla finestra ovale vibrano e, attraverso il nervo acustico, inviano impulsi nervosi al cervello. Più costante è la presenza di alcune frequenze, più le cellule in questione si abituano ad alcuni micromovimenti e ne trascurano altri. L'organizzazione spaziale delle cellule ciliate, da cui parte l'impulso, informa il cervello dell'altezza del suono, vale a dire delle frequenze sonore coinvolte in un determinato suono.

 

[6]Le parti in corsivo sono tratte da testi di A.TOMATIS, in particolare da La nuit utérine ed. STOCK(1981); così come le ha citate il prof. MICHEL CORSI dell'Università di Marsiglia in una relazione tenuta a Gazzada (Varese) nell'ambito del congresso del gruppo internazionale di studio “Universa Laus”, nell’agosto del 1983. detta relazione si può reperire presso la Segreteria di Universa Laus a Sion (CH) o in Italia, presso la Curia di Milano- Segreteria di Universa Laus.

 

 

[7] Si vedano in proposito le teorie e le tecniche formulate dalla scuola di John Asher note con il nome di Total Physical Response (TPR) Tra i testi più diffusi si segnala il classico J. ASHER, Learning Another language Through Actions. The complete Teacher’s Guidebook, Sky Oaks, Los Gatos, California, 1979

 

[8]Per una bibliografia aggiornata, integrativa a quanto qui riportato si veda il sito www.metodotomatis.com

Esso comprende anche elementi introduttivi atti a mostrare come le teorie di Tomatis trovino applicazioni in svariati campi terapeutici, educativi e relazionali.